Bewegen en muziek vanuit een wetenschappelijk perspectief

Geplaatst op woensdag 16 februari 2022

Bewegen & Muziek en het werkgeheugen van kinderen

 

De meivakantie is net voorbij en Mike loopt de gymzaal binnen. Mike is vooral gericht op praktijk en zijn cognitieve vaardigheden worden over het algemeen op een andere manier gestimuleerd. Tot zijn grote verbazing staat er niks in de zaal. Hij vraagt de gymmeester wat ze vandaag gaan doen voor gym. ‘Gaan we dansen?  In de gymzaal? Nou dan doe ik niet mee’. Mike is een goede beweger maar heeft een zwak werkgeheugen. Te veel informatie zorgt voor stress wat zich voornamelijk uit in clown gedrag. Tijdens het aanleren van dansbewegingen kan er een bepaalde weerstand ontstaan bij leerlingen. Het leren van dansbewegingen is in het bewegingsonderwijs onderdeel van de leerlijn Bewegen en muziek. Bewegen en Muziek (B&M) is als sinds 1993 één van de kerndoelen die de overheid heeft geformuleerd. Deze kerndoelen beschrijven het algemene onderwijsaanbod in grote lijnen (Hutten, 2012). Tijdens de gymles komen  verschillende kerndoelen, onderverdeeld in leerlijnen, aan bod. Bewegen en Muziek gaat  binnen het bewegingsonderwijs voornamelijk over het tempo, ritme, het onderkennen van de vorm van de muziek en het verplaatsen op de muziek (Mooij, et al., 2011). Er zijn dus veel verschillende vaardigheden die nodig zijn om volgens de richtlijnen te bewegen op muziek.

Tijdens de uitleg van de eerste beweging moet Mike eerst naar rechts bewegen en aansluiten met links en snel een klap maken met zijn handen. De muziek gaat steeds iets sneller maar hoe snel moet je dan bewegen? Welk been moet nou eerst? Moeten we nu de andere kant op? Alles andersom ? nu tegelijk? De stress slaat toe en Mike beseft dat hij dit gewoon niet kan.. Hoe krijgt de vakleerkracht bewegingsonderwijs Mike wel aan het dansen?

Bij het aanleren van een dansbeweging, zoals bijvoorbeeld de v-step, is er een grote mate van instructie nodig:
Stap je rechterbeen schuin naar voor (tel 1), stap je linkerbeen schuin naar voor (tel 2), stap je rechtervoet weer terug op de plaats (tel 3), stap je linker voet weer terug op de plaats (tel 4).

Het gaat daarbij voornamelijk over welk been in welke richting wordt geplaatst ten opzichte van het andere been die in een andere richting moet worden geplaatst op de maat van de muziek. Dit is veel informatie voor 4 tellen. De informatie moet worden verwerkt in het werkgeheugen van de hersenen. Kinderen met een zwak werkgeheugen hebben daar moeite mee, zeker met een informatie reeks (Van der Kamp & Savelsbergh, 2014). De instructie van de v-step zoals boven weergeven, is een vorm van expliciete instructie, die een beroep doet op het expliciete cognitieve leervermogen van het kind. Onderzoek heeft aangetoond dat verschillende vaardigheden aangeleerd zouden kunnen worden zonder uitgebreide verbale instructie over de mechanica van de beweging. Dit heet impliciet leren (Van der Kamp & Savelsbergh, 2014). Mike heeft een zwak werkgeheugen waardoor expliciet leren stress kan veroorzaken. Wellicht heeft Mike meer baat bij impliciet leren, maar is dit haalbaar voor het aanleren van dansbewegingen? Daar ligt de kern van dit artikel;

 

Kan impliciet leren bijdragen aan de stressvermindering bij kinderen met een zwak werkgeheugen tijdens het aanleren van danspassen op de juiste maat van de muziek?

Bewegingsonderwijs en Motorisch leren

In het bewegingsonderwijs worden activiteiten gebundeld tot bewegingsthema’s. Sommige bewegingsthema’s ondersteunen elkaar bij het leerproces van kinderen en hangen daardoor nauw samen. Wanneer dit duidelijk het geval is, worden bewegingsthema’s geclusterd tot leerlijnen (van Berkel, et al., 2012). In totaal gaat het om 12 leerlijnen[1], onderverdeeld in 31 bewegingsthema’s (van Berkel, et al., 2012). Elk bewegingsthema heeft een kernactiviteit. Om de beoogde leerwinst te kunnen realiseren is het wenselijk om minimaal 3 lesdelen per jaar te besteden aan een kernactiviteit (Mooij, et al., 2011). Bewegen en Muziek is een van die leerlijnen. Over de verdeling van tijd van de verschillende bewegingsthema’s binnen de leerlijn Bewegen en Muziek, is door Mooij, et al (2011) het volgende geschreven; ‘De drie onderscheiden bewegingsthema’s binnen deze leerlijnen krijgen in alle leeftijdsgroepen aandacht; dit is van belang voor de goede continue ontwikkeling binnen deze leerlijn’ (Mooij, et al., 2011, p. 40). Binnen het bewegingsonderwijs gaat het er bij Bewegen op Muziek vooral om het tempo, het ritme en de vorm van muziek te onderkennen. Tijdens het bewegen gaat het vooral om het verplaatsen op de muziek (Mooij, et al., 2011).
Bewegen en Muziek is niet alleen een kerndoel binnen het bewegingsonderwijs maar wordt ook ingezet als één van de standaard vakken binnen de ALO opleidingen in Nederland. Elke ALO heeft haar eigen fundamentele overtuiging waarop de opleidingen zijn ingericht. Zo doet het vak bewegen en muziek op de CALO een beroep op een goede basiskennis bij leerlingen in het basisonderwijs. Er wordt dus niet direct begonnen met zogeheten ‘voorgeschreven’ dansje (Hutten, 2012).
De basiskennis onderscheidt zich voornamelijk in het onderkennen van de tijd, tempo en richting. Binnen deze termen kunnen activiteiten geordend worden en doelen geformuleerd worden. Met ‘tijd’ wordt er bedoeld dat een leerling beweegt op het juiste moment in de muziek. Daarnaast het bewegen in het juiste ‘tempo’ van de muziek en in de juiste richting. Bij het aanleren van een dans wordt er tegelijkertijd beroep gedaan op de aspecten van tijd, tempo en richting (Hutten, 2012). Dit maakt dat er veel informatie tegelijkertijd verwerkt moet worden om tot een dansbeweging te komen. In figuur 1 is de v-step beweging opgedeeld in tijd/tempo en richting. In dit artikel wordt verder ingegaan op de mogelijke bijdrage van impliciet leren binnen de leerlijn.

Tijd, Tempo en Richting in het voorbeeld; v-step: Stap je rechterbeen schuin naar voor, stap je linkerbeen schuin naar voor, stap je rechtervoet weer terug op de plaats, stap je linker voet weer terug op de plaats.

Verschillende methode in het aanleren van een dans

Zoals eerder vermeld ligt er veel basiskennis ten grondslag voordat er een dans aangeboden kan worden. Hiermee wordt geïnsinueerd dat de kennis bewust opgedaan en verwerkt moet worden. Een casestudy onderzoek binnen de vakgroep Bewegingsonderwijs in Lelystad heeft  in kaart gebracht welke verschillende methoden er gebruikt worden door de vakleerkrachten in het bewegingsonderwijs. Door verschil in gevoel van bekwaamheid is er ook veel verschil in het aanbieden van de lessen Bewegen en Muziek. De verschillen zijn niet altijd een gevolg van het gebrek aan kunnen, maar typeert ook de kennisoverdracht van docent op leerling. Sommige vakleerkrachten bieden geen Bewegen en Muziek aan in de  gymzaal, maar doen dit door filmpjes van Just Dance af te spelen op andere momenten om leerlingen te stimuleren hier zelf mee aan de slag te gaan. Een enkele leerkracht kiest goede dansers uit die in groep 8 zitten en doet een beroep op hun kennis en kwaliteiten, waar hij/zij die zelf niet erkennen, om andere groepen les te geven.  Daarnaast speelt ook de bekwaamheid van de groep mee, soms is de doelgroep niet bestand tegen het klassikaal aanleren van een dans. Dit zorgt voor veel onrust binnen de groep. Deze leerkrachten kiezen er voor om meer spelletjes aan te bieden waarin dansen zit verwerkt. Toch zijn er ook een groot aantal leerkrachten die wel dansen aanbieden in de traditionele vorm. Hierin wordt de beweging voorgedaan met alle verbale kennis om dit vervolgens na te doen. Al deze methoden worden gekenmerkt door veel expliciete kennisoverdracht, maar werkt dit voor alle leerlingen even effectief in het ontwikkelen van hun motorische vaardigheden?

Impliciet en expliciet leren

Expliciete kennis heeft voornamelijk betrekking op feiten en regels waar we ons bewust van zijn. Deze kennis kunnen we ook benoemen. Het benoemen hiervan wordt ook wel verbaliseren genoemd. Een expliciet leerproces richt zich voornamelijk op het begrijpen van hoe de beweging precies werkt. Dus naast het proberen van de beweging wordt er in het begin veel nagedacht. De kennis over de beweging wordt daarin actief nagestreefd. Dit betekent dat het werkgeheugen interpreteert, manipuleert of de informatie onthoudt om het vervolgens om te zetten in een motorische beweging (Van der Kamp & Savelsbergh, 2014). Expliciet leren doet meer beroep op het werkgeheugen in de hersenen omdat alle vergaarde informatie eerst opgeslagen moet worden en vervolgens weer wordt omgezet in een beweging. Naast expliciete kennis bestaat er ook impliciete kennis. Impliciete kennis betreft zaken die we kennen zonder het te beseffen en die we daardoor ook niet goed kunnen verwoorden. Dit noemen we ook wel ‘tacit knowledge’ oftewel de stille kennis (Beek, 2011). Impliciet leren verbetert daarmee het bewegen zonder kennis op de doen van de beweging. Dit wordt niet snel gezien in de dagelijkse trainingspraktijk.

Werkgeheugen van basisschoolkinderen

De hersenen zijn opgedeeld in verschillende gebieden. Zo speelt de frontale kwab een belangrijk rol bij het synchroniseren van bewegingen. De inspannende activiteit van de frontale kwab neemt af naarmate het leerproces vordert. Zodra de bewegingen automatisch verlopen en er minder nagedacht hoeft te worden is er weer ruimte voor inspanning. Impliciet leren doet beroep op het direct automatiseren van de bewegingen waardoor het werkgeheugen minder wordt belast en als het ware werkloos toekijkt (Van der Kamp & Savelsbergh, 2014).  Kinderen met een zwak werkgeheugen hebben moeite met het verwerken van veel informatie. Vervolgens lukt het niet om de beweging uit te voeren. Vooral onder toeziend oog van leerlingen en leraren kan expliciet leren bij deze kinderen stress veroorzaken.

 

Vormen van impliciete leerhulp

Er zijn verschillende vormen van impliciete leerhulp. Externe focus en Analogie leren zijn twee voorbeelden die eventueel zouden kunnen bijdragen aan de stressvermindering bij kinderen met een zwak werkgeheugen tijdens het aanleren van danspassen op de juiste tijd, tempo en richting.

Externe focus
Brocken, Kal en van der Kamp (2016) hebben onderzoek gedaan naar de capaciteit van het verbale werkgeheugen van motorisch leren bij basisschoolleerlingen. Het onderzoek berustte op verschillende aandachtsinstructies op motorisch leren. Er werd onderzocht of het effect van aandachtsfocus op motorisch leren kon worden beïnvloed door de leeftijd van de kinderen en daarmee de verbale werkgeheugencapaciteit. Er werd een onderscheid gemaakt tussen kinderen in de leeftijdscategorie van 8-9 jaar en 11-12 jaar. Bij elke groep kreeg de helft van de kinderen interne instructie waarbij er werd gefocust op de slag van de arm bij het golfen. Terwijl bij de andere helft externe focus instructie werd gegeven met nadruk op de slag van de club. Hierbij is het belangrijk om te weten dat externe focus een vorm van impliciet leren is. Bij volwassen is aangetoond dat instructie door middel van externe focus meer effect op het leren blijkt te hebben dan interne focus (Brocken, Kal, & Van der Kamp, 2016). De externe focus zorgt voor meer geautomatiseerde bewegingen wat minder druk legt op het werkgeheugen bij volwassenen. Bij de basisschoolleerlingen heeft het experiment niet significant kunnen aantonen of externe focus zorgt voor minder druk op het verbale werkgeheugen. Het is echter wel duidelijk geworden dat de kinderen die externe instructie hebben gekregen de slagbeweging beter hebben uitgevoerd dan de kinderen met de interne instructie.
Zowel interne als externe instructie brengt informatie met zich mee. Deze informatie wordt verwerkt in het werkgeheugen. Kinderen met een zwak werkgeheugen hebben dus moeite om al die informatie te onthouden. Zeker als het gaat om een informatiereeks; eerst dit, dan dat, dan zo etc.. Externe instructie zorgt voor minder informatie en daarmee minder druk op het werkgeheugen (Brocken, Kal, & Van der Kamp, 2016).
Desalniettemin lijkt expliciet leren nauw samen te hangen met expliciete instructie. Bijvoorbeeld een ‘Side step’ stap naar rechts met je rechterbeen, sluit aan met je linkerbeen en doe alles andersom naar links (totaal 4 tellen). Toch is het mogelijk dat iemand expliciete kennis opdoet zonder dat dit van buitenaf aangereikt wordt. Een analytisch ingesteld persoon zou de bewegingsuitvoeringen zelf kunnen analyseren en tot bewuste uitvoeringsregels kunnen komen. Omgekeerd kan een meer associatieve sporter een beweging onder de knie krijgen zonder de aangeboden expliciete kennis bewust op te nemen (Beek, 2011). Door bijvoorbeeld de beweging een keer te zien. In de context van het motorisch leerproces binnen het aanbieden van een danspas  is dit vraagstuk immers interessant. Kan een complexe beweging wel worden uitgelegd zonder expliciete instructies?

Analogie leren
Vaak verloopt impliciet leren iets langzamer dan expliciet leren. Bij complexe en strategische beslissingen is impliciet leren ook minder flexibel. Analogie leren draagt bij aan het wegnemen van een stukje complexiteit en het vereenvoudigen van een beweging (Beek, 2011). Een aantal sporters beschrijft dit als ‘op gevoel doen’ (Beek, 2011). Door gebruik te maken van analogie of beeldspraak wordt er minder beroep gedaan op het werkgeheugen. De complexe beweging van bijvoorbeeld de techniek van het gooien van een basketbal wordt vereenvoudigd door de term ‘zwanenhals’. Bij dans zou de v-step, waarin veel informatie opgedaan moet worden, via analogie leren vereenvoudigd kunnen worden naar; ‘teken de letter v met je voeten’. Volgens onderzoek van Liao en Masters (2001) is aangetoond dat analogieleren leidt tot leerresultaten die beter bestand zijn tegen de negatieve effecten van (mentale) druk. De expliciete stap – voor – stap instructie zorgt voor een bewuste sturing wat meer ruimte inneemt in het werkgeheugen. De vereenvoudigde impliciete instructie van een complexe beweging zorgt voor een snellere automatisering van de beweging waardoor de kans op stress veel lager ligt.

Mike speelt een tikspel tijdens gym. Hij wordt getikt en wacht tot iemand hem bevrijdt. Gelukkig is daar Amy die een TikTok dansje doet. Mike probeert het lachend na te doen. ‘’ Helemaal goed Mike! Je bent weer vrij!’’.  Al lukt het Mike niet op precies dezelfde bewegingen te doen als Amy. Hij is wel een dansbeweging aan het leren op de maat van de muziek waarin de focus op het spelletje wordt gelegd en niet nadrukkelijk op de dansbeweging. Na een paar keer probeert Mike zelf andere leerlingen te bevrijden met datzelfde TikTok dansje. Er ontstaat een glimlach en hij begint het dansen zelfs leuk te vinden.

Impliciete leren binnen Bewegen en Muziek

Naast Analogieleren en Externe focus bestaat er ook een andere vorm van impiciet leren. Dit is foutloos leren onderwijl ‘errorless learning’. In 2013 is door Capio, Poolton, Sit, Holstorm & Masters . (2013) onderzoek gedaan naar het effect van foutloos leren. De methode berustte op het maken van zo min mogelijk fouten door mikdoelen groter te maken of dichterbij te zetten. Hierin werd de kans op missen nihil. Langzamerhand werden de opdrachten en de mikdoelen steeds iets kleiner gemaakt. De deelnemende kinderen (leeftijd 8-12 jaar) werden willekeurig opgedeeld in twee groepen tijdens de lessen bewegingsonderwijs. Bij de eerste groep werd  foutloos leren gehanteerd: de eerste keer mikken op een groot doel, de tweede keer op een medium doel en laatste keer op een klein doel. Terwijl de tweede groep omgekeerd begon. Van een klein mikdoel naar een grote. Het resultaat van de foutloos leren methode was dat leerlingen beter en nauwkeuriger gooiden, waardoor deze aanpak van impliciet leren als effectiever kan worden bestempeld.
Foutloos leren zou tijden het aanleren van een dansbeweging zeker gebruikt kunnen worden, maar dit zou meer tijd in beslag nemen omdat elke pas zo vereenvoudigd moet worden dat elk kind het direct kan. Dit vraagt meer expertise en ervaring van de vakleerkracht bewegingsonderwijs. Een basiskennis over dans zou daarbij niet genoeg kunnen zijn. Met deze kennis zou de praktische aanbeveling resulteren in het gebruik van analogie leren en externe focus. Omdat de methode bruikbaar is binnen het aanleren van een dans. Waarbij externe focus ingezet kan worden op spelenderwijs leren dansen. Door middel van een tikspel en elkaar weer bevrijden als je beide hetzelfde dansje danst. Memory waarbij verschillende dansbewegingen door twee kinderen worden gedaan. Mastermind waarin de dans op de goede volgorde moet worden gezet. Met al deze voorbeelden leren de kinderen elkaar danspasjes en dansbewegingen waarbij de focus ligt op het spelen van het spel en daarmee externe focus. Analogie leren zou kunnen bijdragen door bijvoorbeeld gebruik te maken van de omgeving. Wat zie je in de gymzaal? Hoe beeld je een basket uit en welke beweging maakt een basketballer? Hoe laat je dit zien? Een bekende methode is Jean Dundas methode die doormiddel van rijmpje, rapje, dansje samen met de klas een dans maakt (Dundas, 2013). Analogie leren zou ook per beweging ingezet kunnen worden. De v-step heeft al een prachtige naam; teken/stap een letter V met je voeten. Zo zou er voor meer bewegingen een analogie gemaakt kunnen worden.

Conclusie

Het leren van dansbewegingen is in het bewegingsonderwijs onderdeel van de leerlijn Bewegen en muziek. Bij het aanleren van een dansbeweging, zoals de v-step, is veel instructie nodig. De informatie van instructies moet worden verwerkt in het werkgeheugen van de hersenen. Kinderen met een zwak werkgeheugen hebben daar moeite mee, zeker met een informatie reeks (Van der Kamp & Savelsbergh, 2014). Impliciete kennis betreft zaken die we kennen zonder het te beseffen en daardoor ook niet goed kunnen verwoorden. Zodra de bewegingen automatisch verlopen en er minder nagedacht hoeft te worden is er weer ruimte voor inspanning. Impliciet leren doet beroep op het direct automatiseren van de bewegingen waardoor het werkgeheugen minder wordt belast en als het ware werkloos toekijkt (Van der Kamp & Savelsbergh, 2014).  Er zijn verschillende vormen van impliciet leren. Externe focus zorgt voor minder informatie over de bewegingsuitvoering door op de externe omgeving te focussen en niet op de interne instructies. Analogie leren is een vorm die een complexe bewegingsuitvoering kan automatiseren door een vereenvoudigde instructie. Sporters noemen dit ook wel; ‘op gevoel iets doen’. Foutloos leren richt zich op het reduceren van fouten door de opdracht of beweging makkelijk haalbaar te maken.
Voor vakleerkrachten bewegingsonderwijs is er veel kennis en expertise nodig om elke dansbeweging foutloos te maken. De basisbewegingen van dans moeten meermaals vereenvoudigt worden om aan te kunnen sluiten bij de Foutloos leren methode. Waar onder andere ook rekening gehouden moet worden met persoonlijke differentiatie tijdens een klassikale les. Als je de docent zich niet bekwaam voelt met Bewegen en muziek is de stap naar lesgeven binnen de Foutloos leren methode een erg grote. Analogie leren en externe focus zijn daarom wel praktisch toepasbaar en makkelijker in te zetten om stressvermindering tegen te gaan tijdens het aanleren van danspassen. Desalniettemin kan impliciete instructie toch voor expliciete kennisoverdracht zorgen. Een analytisch ingesteld persoon zou zelf een beweging kunnen analyseren door er naar te kijken. Bij sommige bewegingen is er expliciete instructie nodig om de complexiteit daarvan uit te kunnen leggen. Zodat er op een ‘juiste’ manier wordt bewogen. Een vakleerkracht bewegingsonderwijs zou zelf een afweging moeten maken in wat zijn of haar doel is bij het aanleren van danspassen op de juiste maat van de muziek. Als het doel is om stressvermindering te creëren bij kinderen, en/of sneller bewegingen te automatiseren, en/of minder een beroep te doen op de capaciteit van het werkgeheugen, zou impliciet leren zeker kunnen bijdragen aan dat doel.
Impliciet leren kan zeker bijdragen aan de stressvermindering bij kinderen met een zwak werkgeheugen tijdens het aanleren van danspassen op de juiste maat van de muziek. Dit kan praktisch uitvoerbaar gemaakt worden door een vakleerkracht bewegingsonderwijs door middel van Externe focus en Analogie leren. Foutloos leren is mogelijk maar vraagt meer expertise en ervaring van de vakleerkracht.

 

Bibliografie

Beek, P. (2011). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: het belang van impliciete kennisopbouw (deel 3). Sportgericht nr. 4 (65) , 12-16.

Brocken, J., Kal, E., & Van der kamp, J. (2016). Focus of attention in children’s motor learning: examining the role of age and working memory. Journal of Motor Behaivior, 48 , 527-534.

Capio, C., Poolton, J., Sit, C., Holstrom, M., & Masters, R. (2013). Reducing errors benefits the field-based learning of a fundamental movement skill in children. Scandinavian Journal of Medicine and Science of Spots (23) , 181-188.

de Langen, M. (2007). Muziek op maat. Denkbeeld (19) , 221-223.

Dundas, J. (2013, mei 14). Sportief door dans – rijpje rapje dansje | dans voor het basisonderwijs. Retrieved juni 17, 2020, from youtube.com: https://www.youtube.com/watch?v=PqHmSSGN7jU

Hutten, K. (2012). Bewegen en Muziek; in het bewegingsonderwijs. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim.

Liao, C., & Masters, R. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor learning. 307-319: Journal of Sports Sciences (19).

Mooij, C., van Berkel, M., Consten, A., Danes, H., Geleijnse, J., van der Greft, M., et al. (2011). Basisdocument Bewegingsonderwijs voor het basisonderwijs. Zeist: Jan Luiting Fonds.

van Berkel, M., Danes, H., van Dijk, S., Geleijnse, J., Hazelebach, C., Hofman, N., et al. (2012). Persectieven op Bewegen; Didactiek bewegingsonderwijs voor de basisschool. Zwolle: ’t Web.

Van der Kamp, J., & Savelsbergh, G. (2014). Impliciet leren, wat je niet weet kan je ook niet deren. In Duel in de zestien, de penalty wetenschappelijk ontleed (4) (pp. 50-53). Rotterdam: 2010Uitgevers.

 

 

 

 

[1] Balanceren; Klimmen; Zwaaien; over de kop gaan; Springen; Hardlopen; Mikken; Jongleren; Doelspelen; Tikspelen; Stoeispelen; Bewegen op Muziek