Motorisch leren; Leerhulp voor kinderen met een bewegingsachterstand

Geplaatst op woensdag 27 november 2019

Joyce Verkerk; 27-11-2019

Elke dinsdagochtend komt groep 8 enthousiast de zaal binnen. Na een korte uitleg kunnen ze direct aan de slag. Elke leerling beweegt op zijn/haar tempo en manier, maar Emma staat langs de kant. Emma is een stevige meid en veel groter dan haar klasgenoten. ‘’Kan ik je ergens mee helpen Emma?’’ ‘’Weet ik niet’’ terwijl ze naar de balanceerbalken voor zich kijkt zegt ze; ‘’Ik durf het gewoon niet en kan het toch niet, dus laat maar’’. Na een gesprek met Emma’s ouders bleek dat Emma op vroegere leeftijd veel in het ziekenhuis heeft gelegen waardoor ze niet zo veel heeft kunnen bewegen als haar leeftijdsgenootjes. Hierdoor heeft ze op sommige vlakken een bewegingsachterstand opgelopen. De toename in gewicht en lengte hebben haar lichamelijk meer onzeker gemaakt om nieuwe bewegingsproblemen uit te proberen. In het bijzijn van haar  klasgenoten wilt ze dit niet proberen. Het aanhoudende bedrag in het willen presteren of niet willen falen in het bijzijn van klasgenoten kan duiden op  angst. (Gordijn, van den Brink, Meerdijk, Tamboer, & Vermeer, 1975). De vakleerkracht bewegingsonderwijs van Emma heeft de taak om Emma te helpen en te ondersteunen waar mogelijk. Maar welke leerhulp kan de leerkracht, in de situatie van Emma, het beste toepassen? En op welke vlakken zou dit haar positief ondersteunen om haar angst in falen en bewegen af te kunnen laten nemen.

Bewegingssituatie
Om te kunnen bepalen welke leerhulp het beste van toepassing is voor de situatie van Emma, wordt als eerst bewegingssituatie uitlegt. ‘De vloer is lava’ is een balanceerparcour van zowel dikke als dunne balken. De balken lopen van het wandrek naar kasten (aflopend of oplopend). Naast de balken staan palen of zijn er touwen bevestigt om je eventueel vast te kunnen houden. De dikke balk op de grond is voor Emma geen probleem. Maar zodra ze op een iets smallere balk met hulp beweegt merkt ze dat ze druk op haar hulpverlener moet uitoefenen om over de balk te kunnen komen. Wanneer ze dit alleen probeert, valt ze en wilt ze het niet meer proberen. ‘’ laat maar’’.

Self-efficacy
De ’laat maar’ van Emma zouden we natuurlijk kunnen respecteren door daar niet op te handelen en het daadwerkelijk te laten. Maar omdat dit vaker in verschillende bewegingssituaties voor-komt, is het wellicht waardevol om toch een passende leerhulp te vinden die zou kunnen aansluiten bij de situatie van Emma. De vraag is of we dit moeten doen door de bewegingsproblemen voor haar in deze balanssituatie in te perken of meer moeten insteken op het geloof in eigen kunnen. Dit wordt ook wel Self-efficacy genoemd (Bandura, 1994). Volgens Bandura (1994) zou een sterk gevoel van kunnen de menselijke prestaties en het persoonlijke welzijn verbeteren op veel verschillende manieren. Mensen met een hoge mate van zekerheid over hun capaciteiten benaderen moeilijke taken als uitdagingen die moeten worden beheerst, in plaats van te vermijden. Zo’n effectief vooruitzicht bevordert de intrinsieke interesse en diepe betrokkenheid bij activiteiten.

Maar is dit aan te leren? Wellicht ervaart Emma dit tijdens andere momenten wel en is hierdoor een ‘tranfer’ te maken naar de huidige bewegingssituatie. Misschien kunnen we het bewegingsarrangement of de leerhulp zo aanpassen dat dit self-efficacy naar boven brengt om de intrinsieke interesse te implementeren tijdens bewegingssituaties.

Bewegingsangst
Emma heeft een bewegingsachterstand maar is ook erg angstig. Wanneer mensen angstig zijn kan dit zich uiten in de lichaamsbeleving en bewegingsgedrag. Door bijvoorbeeld heftige spierspanning, bibberende knieën, zwetende handen of het letterlijk verstijven van angst. Zowel de motorische instrumentele sensitiviteit als de motorisch sociale sensitiviteit zal niet optimaal zijn. Het bewegen is te typeren als ‘aanhoudende presentatie’, waarbij men moeilijk tot actie kan komen en teruggeworpen wordt op de eigen lichamelijkheid (Gordijn, van den Brink, Meerdijk, Tamboer, & Vermeer, 1975). Kinderangsten komt veel voor. Denk aan een spinnenfobie, angst voor het donker of angst voor spoken. Toch hebben kinderangsten een adaptieve functie voor de ontwikkeling. ‘Kinderangsten zijn een signaal dat er iets moet gebeuren’ (Emck & van der Kamp, 2008, p. 19).

De afgelopen jaren wordt er in het nieuws veel aandacht besteed aan kinderen die te weinig bewegen, sporten of risico’s durven nemen. Denk maar aan de Sire-campagne: Laat jongens jongens zijn (Bezemer, 2017).  Sire suggereert dat de jongens van tegenwoordig meer jongens moeten kunnen zijn door veel meer te kunnen en durven bewegen. Dit moet vaker in de natuur met vieze kleren. Door verschillende oorzaken lijken kinderen tegenwoordig minder goed te weten waar hun eigen fysieke grenzen liggen. De angstcultuur heeft voornamelijk te maken met de risicomijdende cultuur (Tovey, 2011). ‘Het gevolg van langdurige en voortdurende risico-angst bij het kind is dat de veerkracht van het kind daalt’ (Stolwijk, 2018). In de eerste levensjaren van Emma heeft zij bewegend heel rustig aan moeten doen. Dit zou een indicatie kunnen zijn van een daling van haar veerkracht. Wat risicoangst zou kunnen opwekken.

Angst als mogelijke oorzaak
Volgens Hammink (2003) is de motorische ontwikkeling van een kind sterk verbonden met de sociaal-emotionele ontwikkeling. Een mogelijke oorzaak voor de bewegingsachterstand zou dan angst, en daarmee het vermijden van de beweging, kunnen zijn. In de pilotstudie van Emck et al (2004) is dit vermoeden bevestigd. Angst lijkt dus invloed te hebben op het bewegingsgedrag van kinderen, met een bewegingsachterstand als gevolg. Na onderzoek is gebleken dat kinderen die een angststoornis hebben, significant verschillen van hun leeftijdsgenoten ten aanzien van de motorische ontwikkeling. Hierbij zowel de grove als de fijne motoriek. Aan de hand van het onderzoek van Emck (2004) zijn er tips voortgekomen. De bewegingsonderwijzer zou er voor moeten zorgen dat het bewegingsarrangement zo wordt aangeboden dat de mislukking in eerste instantie voorkomen wordt. Het kind moet vertrouwen krijgen (Emck & van der Kamp, 2008). In termen van Motorisch leren noemen we dit Foutloos Leren. Ook adviseren de onderzoekers aan te sluiten bij wat het kind zou willen doen. Dit noemen we de belevingswereld. Wellicht is de stap om vorderingen te maken in de

balanceersituatie voor Emma nog veel te groot. Welke sport of beweging vindt zij leuk en wat zou ze graag tijdens de les willen doen? Door eerst aan te sluiten op haar belevingswereld om vervolgens leerhulp toe te passen zou haar kunnen helpen om minder angst te ervaren.

Foutloos leren als oplossing
Het kind moet vertrouwen krijgen (Emck & van der Kamp, 2008). Foutloos leren is een vorm van impliciet leren. ‘Impliciet leren wordt gedefinieerd als het leren van een vaardigheid zonder kennis op te doen over de regels en feiten van de bewegingsuitvoering’ (Casteren, 2018). Foutloos leren is daarbij een leerhulp die zorgt dat maken van fouten nihil is. Emma vindt balanceren erg lastig. Vooral wanneer het balanceer oppervlak beweegt of verhoogd is. Door middel van foutloos leren zou de vakleerkracht het balanceeroppervlak zodanig moeten aanpassen dat Emma er zelfstandig en foutloos overheen kan balanceren. Dit wordt dan steeds iets lastiger gemaakt, maar daarbij nog steeds haalbaar voor Emma. Door het aanpassen in het arrangement van de activiteit ervaart ook Emma een succes ervaring.

De leerhulp Foutloos leren wordt volgens (Emck & van der Kamp, 2008) gezien als een oplossing voor de bewegingsachterstanden en daarmee de bewegingsangsten van kinderen.

Voorkomen van bewegingsangst
Naast het oplossen van het probleem kan er ook gekeken worden naar het voorkomen van de angsten en bewegingsachterstanden bij kinderen. Volgens Stolwijk (2018) wordt er door de nabije toekomst geen aandacht besteed aan het omgaan met fysieke risico’s. Hierdoor komt de ontwikkeling van het kind in gevaar. ‘Door het nemen van risico’s leren kinderen op hun eigen kracht en handigheid vertrouwen, omgaan met onzekerheid, problemen oplossen en hun grenzen verleggen’ (Stolwijk, 2018, p. 1). Hierdoor profiteren de kinderen van hun eigen ervaringen en leren gevoelens van autonomie, competentie en verbondenheid te ontwikkelen (Sandseter, 2014).

Conclusie
Emma heeft op vroegere leeftijd veel in het ziekenhuis gelegen waardoor ze niet net zo veel heeft kunnen bewegen als haar leeftijdsgenootjes. Hierdoor heeft ze op sommige vlakken een bewegingsachterstand opgelopen. De toename in gewicht en lengte hebben haar lichamelijk meer onzeker gemaakt om nieuwe bewegingsproblemen uit te proberen. In het bijzijn van haar  klasgenoten wilt ze dit niet proberen. Het aanhoudende bedrag in het willen presteren of niet willen falen in het bijzijn van klasgenoten kan duiden op  angst. (Gordijn, van den Brink, Meerdijk, Tamboer, & Vermeer, 1975). Emma durf in de balanceersituatie geen risico te nemen, dit zou een indicatie kunnen geven van een daling van haar veerkracht. ‘Het gevolg van langdurige en voortdurende risico-angst bij het kind is dat de veerkracht van het kind daalt’ (Stolwijk, 2018, p. 2).

De veerkracht zouden we kunnen versterken door het gevoel van eigen kunnen (Self-efficacy) sterker te maken. Self-efficacy: een sterk gevoel van kunnen de menselijke prestaties en het persoonlijke welzijn verbeteren. Dit gevoel van eigen kunnen zouden we kunnen bereiken door de eerste stap naar het oplossen van meerdere bewegingsproblemen zo klein mogelijk te maken. Dit doen we door aan te sluiten op de bewegingswereld. Wat vindt ze leuk? Lukt het daar om meer self-efficacy te ervaren en kunnen we dan de tranfer maken naar andere bewegingsproblemen. Een vervolg op de reeks zou door middel van foutloos leren vormgegeven kunnen worden. Dit zorgt voor een hoge mate van succeservaring waarin de self-efficacy verhoogd kan worden, de veerkracht van risico angst versterkt kan worden en daarmee de bewegingsangst zou kunnen afnemen.

Belang voor de vakleerkracht bewegingsonderwijs
In dit artikel is er ingezoomd op 1 leerling binnen een klas van 29. Zo zijn er nog 28 andere kinderen met ieder een eigen verhaal en een andere motorische leerpunten om passende leerhulp te kunnen geven. Hierin wordt het belang van het differentiëren duidelijk. Op meerdere manieren dezelfde activiteit aanbieden, zodat ieder kind op zijn eigen niveau en op zijn eigen manier kan deelnemen aan de activiteit. Het inzicht in differentiëren is ook in belang van de vakleerkracht bewegingsonderwijs. Zo kunnen zij inschatten welke stappen er gezet moeten worden voor een passende leerhulp. Voor sommige leerkrachten is het uiteindelijke doel om de leerling zelf inzicht te laten krijgen in de vervolgstappen, zodat zij eigenaar kunnen worden van hun eigen leerproces.

Bibliografie

Bandura, A. (1994). Self-Efficacy. Encyclopedia of mental health, 71-81.

Bezemer, M. (2017, juli 25). Sire-campagne: laat jongens jongen zijn. Opgehaald van Trouw.nl: https://www.trouw.nl/nieuws/sire-campagne-laat-jongens-jongens-zijn~bea1da9a/?referer=https%3A%2F%2Fwww.google.com%2F

Casteren, E. (2018). Heeft impliciet leren een plek in de gymles? Deel 1: een classificatie van impliciete en expliciete leermethoden. Lichamelijke opvoeding, 46-49.

Emck, C., & van der Kamp, M. (2008). Te bang om te bewegen? Het bewegingsgedrag van kinderen met angststoornissen. Tijdschrift voor vaktherapie, 19-25.

Gordijn, C., van den Brink, C., Meerdijk, P., Tamboer, J., & Vermeer, A. (1975). Wat beweegt ons. Baarn: Bosch & Keuning.

Hammink, M. (2003). Psychomotorische diagnostiek binnen het kinder- en jeugdpsychiatrisch zorgveld. Maastricht: Shaker Publishing.

Sandseter, E. (2014). Early childhood education and care practitioners’ perceptions of children’s risky play; examining the influence of personality and gender. Early schild development and care, 184(3), 434-449.

Stolwijk, J. (2018, juni 19). Dilemma: veiligheid versus ontwikkeling van het kind. Opgeroepen op februari 11, 2019, van Sportknowhowxl: http://www.sportknowhowxl.nl/nieuws-en-achtergronden/column-xl/item/113048/dilemma-veiligheid-versus-ontwikkeling-van-het-kind

Tovey, H. (2011). Achieving the balance: challenge, Risk and safety. Outdoor Provision in the Early Years, 12-22.